دانشگاه آزاد اسلاميواحد کرمانشاه
تعهدنامه اصالت رساله يا پايان نامه
اينجانب………….دانش آموخته مقطع کارشناسي ارشد ناپيوسته در رشته …………. که در تاريخ …….. از پايان نامه خود تحت عنوان ” بررسي رابطه آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي و باورهاي هوشي با انگيزش پيشرفت دانشجويان دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 94-93″ با کسب نمره ……. و درجه …………. دفاع نموده ام بدينوسيله متعهدمي شوم:
1) اين پايان نامه حاصل تحقيق وپژوهش انجام شده توسط اينجانب بوده ودر مواردي که از دستاوردهاي علمي وپژوهشي ديگران (اعم از پايان نامه، کتاب، مقاله و…) استفاده نموده ام، مطابق ضوابط و رويه موجود، نام منبع مورد استفاده وساير مشخصات آن را درفهرست مربوطه ذکر و درج کرده ام.
2) اين پايان نامه قبلا” براي دريافت هيچ مدرك تحصيلي (هم سطح، پائين تريا بالاتر) درساير دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي ارائه نشده است.
3) چنانچه بعد از فراغت از تحصيل، قصد استفاده و هرگونه بهره برداري اعم از چاپ کتاب، ثبت اختراع و… از اين پايان نامه داشته باشم، از حوزه معاونت پژوهشي واحد مجوزهاي مربوطه را اخذ نمايم.
4) چنانچه در هر مقطع زماني خلاف موارد فوق ثابت شود، عواقب ناشي ازآن را مي پذيرم و واحد دانشگاهي مجاز است با اينجانب مطابق ضوابط ومقررات رفتار نموده و درصورت ابطال مدرك تحصيلي ام هيچ گونه ادعايي نخواهم داشت.
نام ونام خانوادگي:
تاريخ و امضاء:
دانشگاه آزاد اسلامي
واحد کرمانشاه
دانشکده تحصيلات تکميلي
پايان نامه براي دريافت درجه کارشناسي ارشد در رشتهعلوم تربيتي تکنولوژي آموزشي (M.Sc)
عنوان:
بررسي رابطه آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي و باورهاي هوشي با انگيزش پيشرفت دانشجويان دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 94-93
استاد راهنما:
دکتر خانم کاوياني
نگارنده:
علي رضا رازقي
تابستان1394
صورت جلسه دفاع
سپاس و ستايش مر خداي را جل و جلاله که آثار قدرت او بر چهره روز روشن، تابان است و انوار حکمت او در دل شب تار، درفشان. آفريدگاري که خويشتن را به ما شناساند و درهاي علم را بر ما گشود و عمري و فرصتي عطا فرمود تا بدان، بنده ضعيف خويش را در طريق علم و معرفت بيازمايد.
از استاد گراميم جناب آقاي دکتر …………. بسيار سپاسگذارم چرا که بدون راهنمايي هاي ايشان تامين اين پايان نامه بسيار مشکل مي نمود.
همچنين از آقاي دکتر ……… به دليل ياريها و راهنمايي هاي بي چشمداشت ايشان که بسياري از سختيها را برايم آسان تر نمودند، کمال تشکر را دارم
ماحصل آموخته هايم را تقديم مي کنم به آنان که مهر آسماني شان آرام بخش آلام زميني ام است
به استوارترين تکيه گاهم،دستان پرمهر پدرم
به سبزترين نگاه زندگيم،چشمان سبز مادرم
که هرچه آموختم در مکتب عشق شما آموختم و هرچه بکوشم قطره اي از درياي بي کران مهربانيتان را سپاس نتوانم بگويم.
امروز هستي ام به اميد شماست و فردا کليد باغ بهشتم رضاي شما
را آوردي گران سنگ تر از اين ارزان نداشتم تا به خاک پايتان نثار کنم،باشد که حاصل تلاشم نسيم گونه غبار خستگيتان را بزدايد.
بوسه بر دستان پرمهرتان
فهرست مطالب
فصل يکم1
1- 1- مقدمه2
1- 2- بيان مسأله اساسي پژوهش3
1- 3- اهميت و ضرورت انجام پژوهش6
1- 5- اهداف مشخص پژوهش8
1- 5- 1- هدف اصلي8
1- 5- 2- اهداف فرعي8
1- 6- سؤالات پژوهش9
1- 7- فرضيه‏هاي پژوهش9
1- 8- تعريف واژه‏ها و اصطلاحات فني و تخصصي10
1-8- 1- تعاريف مفهومي10
1- 8- 1- 1- يادگيري خودتنظيمي10
1- 8- 1- 2- باورهاي هوشي10
1- 8- 2- تعاريف عملياتي10
1- 8- 2- 1- يادگيري خودتنظيمي10
1- 8- 2- 2- باور هاي هوشي11
1- 8- 2- 3- پيشرفت تحصيلي11
فصل دوم12
2- 1- پيش درآمد13
2- 2- مباني نظري پژوهش13
2- 2- 1- نظريه هاي يادگيري13
2- 2- 1- 1- نظريه‌هاي رفتاري13
2- 2- 1- 1- 1- نظريه شرطي‌سازي کلاسيک14
2- 2- 1- 1- 2- نظريه کوشش و خطا15
2- 2- 1- 2- نظريه‌هاي شناختي17
2- 2- 1- 2- 1- نظريه يادگيري گشتالت17
2- 2- 1- 2- 2- نظريه يادگيري معني‌دار کلامي18
2- 2- 1- 2- 3- نظريه اجتماعي – شناختي19
2- 2- 1- 2- 4- اصل يادگيري خودتنظيمي20
2- 2- 1- 2- 5- راهبردهاي يادگيري خودتنظيم22
2- 2- 1- 2- 5- 1- راهبردهاي شناختي22
2- 2- 1- 2- 5- 2- راهبردهاي فراشناختي22
2- 2- 1- 2- 6- رابطه ي يادگيري خودتنظيم و پيشرفت يادگيري23
2- 2- 2- باورهاي هوشي23
2- 2- 2- 1- تعريف باور در رويکرد شناختي- اجتماعي23
2- 2- 2- 1- 1- نظريه ذاتي24
2- 2- 2- 1- 2- نظريه افزايشي24
2- 2- 2- 1- 3- پيامدها24
2- 2- 2- 2- قدرت پيش بيني باورهاي خودکارآمدي25
2- 2- 2- 3- گرايش هاي فکري25
2- 2- 2- 4- تعاريف گرايش هاي فکري25
2- 2- 2- 5- تعاريف ديگر وابسته هاي گرايش هاي فکري25
2- 2- 2- 6- نياز به شناخت26
2- 2- 2- 7- نياز به خاتمه26
2- 2- 3- انگيزه پيشرفت26
2- 2- 3- 2- منشأ انگيزه پيشرفت30
2- 2- 3- 4- تأثيرات اجتماعي شدن30
2- 2- 3- 5- تأثيرات شناختي30
2- 2- 3- 6- تأثيرات رشدي31
2- 2- 3- 7- الگوي اتکينسون32
2- 2- 3- 8- نظريه مک کللند33
2- 2- 3- 9- انگيزه پيشرفت و ويژگي‌هاي افراد با انگيزه پيشرفت بالا34
2- 2- 3- 10- آموزش انگيزه پيشرفت38
2- 3- پيشينه پژوهش40
2- 3- 1- پژوهش هاي انجام شده در داخل کشور40
2- 3- 2- پژوهش هاي انجام شده در خارج کشور41
فصل سوم43
3- 1- مقدمه44
3- 2- روش شناسي پژوهش44
3- 3- متغيرهاي مورد بررسي44
3- 4- ابزارهاي پژوهش45
3- 4- 1- پرسشنامه راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي(MSLQ)45
3- 4- 2- روايي و پايايي پرسشنامه راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي46
3- 4- 3- پرسشنامه باورهاي هوشي46
3- 4- 4- انگيزش پيشرفت47
3- 5- جامع? مورد مطالعه47
3- 6- نمون? مورد مطالعه47
3- 7- روش نمونه گيري48
3- 8- روش‌ها و ابزار تجزيه و تحليل داده‏ها48
منابع فارسي49
منابع لاتين53
فصل يکم
کليات پژوهش
1- 1- مقدمه
طي دو هفته اخير، متخصصان تعليم و تربيت به مطالعه عوامل موثر بر پيشرفت تحصيلي به ويژه شناخت و انگيزش بيش از پيش توجه کرده اند. يکي از نظريه هايي که اين پژوهشگران در قالب آن مطالعه مي کردند، نظريه يادگيري خودتنظيمي است.چهارچوب اصلي اين نظريه بر اين اساس استوار است که دانش آموزان چگونه از نظر باورهاي فراشناختي، انگيزشي و رفتاري يادگيري خود را سازماندهي مي کنند (لنينبرگ1 و پنتريچ2، 2002؛ به نقل از مهرابي زاده هنرمند، 1390). راهبردهاي شناختي، به روش هاي مختلف يادگيري اشاره دارد که يادگيرندگان براي به خاطر سپاري و درک محتوا به کار مي برند. يادگيرندگاني که از روش هايي مانند تمرين و تکرار، مرور ذهني، تلخيص، تفکرانتقادي و سازماندهي استفاده مي کنند، در فرايند يادگيري فعال تر هستند و در نتيجه، موفقيت هاي بيشتري نيز کسب مي کنند (پنتريچ و دي گروت، 1990).
در واقع فراشناخت كه همان يادگيري چگونه ياد گرفتن مي باشد، توانايي فرد در شناسايي دانسته ها و ندانسته هاي خويش است. فراشناخت دانش فرد درباره فرايندهاي شناختي خود است و شامل انجام دادن، سامان دادن و هماهنگ كردن مجموعه اين جريان هاست (آقازاده و احديان، 1377). دانش فراشناخت همچنين آگاهي هاي تازه اي به افراد مي دهد كه مي تواند آنان را به يادگيرنده فعال تبديل كند. ارتباط دادن مطالب با يكديگر و فعال بودن يادگيرنده از جمله عوامل مهمي است كه به فهميدن مطالب كمك مي كند و موجب مي شود يادگيرنده مطالب را ديرتر فراموش كند (دلجو رنگياني، 1381).
از جمله عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي ميتوان از عوامل انگيزشي و شناختي نام برد. الگوي دوئك (2000) كه مبتني بر رويكردي شناختي اجتماعي است به بررسي رابطة اين عوامل با پيشرفت تحصيلي مي پردازد. در اين الگو، باورهاي هوشي و اهداف پيشرفت مورد توجه اند. باورهاي هوشي شامل بر باور هوشي افزايشي3 و باور هوشي ذاتي4 اند. باور هوشي افزايشي به اين مطلب اشاره دارد كه هوش كيفيتي انعطاف پذير و قابل افزايش است. در مقابل، باور ذاتي، هوش را كيفيتي ثابت و غيرقابل افزايش مي داند. دانش آموزاني كه داراي باور هوشي افزايشي هستند بر بهبود شايستگي هايشان و اكتساب دانش جديد تأكيد دارند و براي غلبه بر ناكامي ها و شكست هاي گذشته تلاش مي كنند. ولي دانش آموزان داراي باور هوشي ذاتي، بر دستيابي به عملكرد خوب تمركز مي كنند و براي غلبه بر مشكلات حداقل تلاش را به خرج مي دهند. به عقيده دوئك (2000)، باورهاي هوشي عوامل جانبي رفتار هستند و مستقيماً بر عملكرد تأثير نمي گذارند.
با توجه به مطالب بيان شده، نياز به مطالعه رابطه ميان راهبرد فراشناخت (يادگيري خودتنظيمي) و باورهاي هوشي با پيشرفت تحصيلي احساس مي شود. بنابراين هدف از انجام اين پژوهش “بررسي رابطه آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي و باورهاي هوشي با پيشرفت تحصيلي دانشجويان دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 94-93” مي باشد.
1- 2- بيان مسأله اساسي پژوهش
در گذشته بسياري از پژوهشگران رابطه بين فرآيندهاي شناختي و انگيزشي با کنشوري تحصيلي را به طور مجزا بررسي کرده اند، ولي امروزه اکثر روانشناسان به هر دو مؤلفه شناخت و انگيزش و نقش آنها در يادگيري توجه دارند و بر اساس نظريه هاي جديد مانند يادگيري خودتنظيمي5، مؤلفه اي شناخت، انگيزش و کنش وري تحصيلي به صورت يک مجموعه در هم تنيده و مربوط به هم در نظر گرفته مي شوند (کجباف و همکاران، 1382). از ويژگي هاي مهم انسان برخورداري از توانايي يادگيري است. با در نظر گرفتن نظريه هاي شناختي و فراشناختي، امروزه در امر يادگيري، فردي موفق است كه شيوه آموختن را فراگرفته باشد. در جامعه پيشرفته كنوني اين ادعا كه وظيفه نظام آموزش، انتقال معلومات از نسل گذشته به آينده است، ديگر معنايي ندارد. بلكه اساس نظام آموزش در قرن بيست و يكم، فراهم ساختن زمينه تجربي فعاليت هاي آموزشي و چگونه فكركردن و چگونه يادگرفتن است. يكي از عوامل مربوط به تفاوتهاي فردي، تفاوتهاي افراد در راهبردهاي يادگيري آنهاست (ساقي و همکاران، 1390).
در دنياي امروز، به دليل پيشرفت سريع علم و تکنولوژي، پيچيدگي هاي دستيابي به اطلاعات، رويکردهاي نويني را در زمينه مديريت اطلاعات ايجاب کرده است. در همين راستا طرح نيازهاي جديد در ارتباط با مهارتهاي يادگيرندگان براي يادگيري موثرتر، حجم زيادي از تحقيقات را به خود اختصاص داده است. بنابراين مفهوم خودتنظيمي در 30 سال گذشته به منظور برآوردن اين نيازها مطرح شده است (داينس6 و همکاران، 2008) نظريه شناختي_ اجتماعي بندورا7 (1986؛ به نقل از موزوليدز و فيليپو8، 2005) براي رشد مدل يادگيري خودتنظيمي چهارچوب مناسبي فراهم کرد که براساس آن در هر فرد عوامل بافتي و رفتاري فرصت لازم را براي کنترل يادگيري دانش آموز ايجاد مي کنند. محققان و متخصصان در تلاش اند که از چگونگي مهارت يابي دانش آموزان در فرايند يادگيري مطلع شوند (ميلر و بريکمن9، 2004). يکي از زمينه هاي به کار گيري راهبردهاي خودتنظيمي و انگيزش10، در موقعيت تحصيلي است (پنتريچ و شانک11، 2002). زيمرمن (2000؛ به نقل از بمبوتي12 و همکاران، 2008) يادگيري خودتنظيمي را باورهاي يادگيرندگان درباره توانايي خود براي درگيرشدن در اعمال، افکار، احساسات و پيگيري اهداف تحصيلي ارزشمند، تعرف مي کند. پنتريچ (2004) خودتنظيمي را يک فرايند فعال و سازمان يافته مي داند که يادگيرندگان از طريق آن اهداف يادگيري خود را تنظيم کرده و تلاش مي کنند بر شناخت و انگيزش و رفتار خود نظارت کنند. راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي شامل مهارت هاي خودآموزي13، سوال پرسيدن از خود14، خودبازبيني15، و تقويت خود16 است که به يادگيرندگان کمک مي کند تا با استفاده از فرايندهاي شناختي، يادگيري آنها تسهيل شود (مونتاگو17، 2008). براساس ي مدل يادگيري خودتنظيمي که توسط پنتريچ و دي گروت18 (1990) مطرح شده است، خودتنظيمي شامل راهبردهاي فراشناخت19، شناختي20 و مديريت منابع21 است (پنتريچ و شانک، 2002).
مطالعه اي در هنگ كنگ نشان داد تفاوت آشكاري بين دانشجويان قوي و ضعيف از لحاظ استفاده از شيوه هاي استراتژيك خواندن وجود دارد و نتيجه گيري شده كه با انجام مداخلات آموزشي مي توان راهبردهاي مطالعه و يادگيري دانشجويان را تغيير داده و بهبود بخشيد (ايپ22، 2007). همچنين بر اساس مطالعه اي در دانشگاه علوم پزشكي اصفهان، مهارت هاي فكري و راهبردهاي ذهني كه دانشجويان در مطالعه و يادگيري از آن استفاده مي كنند قابل آموزش و يادگيري هستند (حقاني و خديوزاده، 1388).
باورهاي هوشي23 متغير ديگري است كه با عملكرد فراگيران مرتبط است. باورهاي هوشي نظام هايي معنايي هستند كه به رفتارهاي فرد جهت مي دهند و پيش بيني رفتار او را براي ديگران ممكن مي سازند (دوئک24، 2000)؛ به عبارت ديگر، باورهاي هوشي زيربناي قضاوت فرد دربارة خود است (دوئک، 2000). باورهاي هوشي به عنوان يک مقوله انگيزشي که زير ساخت انگيزه هاي فرد براي رسيدن به موفقيت در سطحي بالاتر است، داراي اهميت اساسي است (داي25 و همکاران، 1998). باورهاي هوشي افراد را به عنوان سبک هاي عالي آنان در نظر گرفته اند. از نظر آنها باورهاي هوشي به عنوان واسطه اي دروني است که ساختارهاي برجسته ي ذهني را براي شناخت، عاطفه و رفتار فراهم مي آورد. از اين رو مي توان باورهاي هوشي را درون بُعد ثبات اسنادها قرار داد. زيرا آنها عمدتاً به تغييرپذيري توانايي هوشي و نيز موثر بودن يا نبودن تلاش و تمرين توانايي هوشي اشاره دارند (دوئک و لگت26، 1998). با ارائه مدلي مبتني بر پژوهش، دو نوع باور هوشي جوهري يا ذاتي، و باور عرضي يا افزايشي مطرح کرده اند. افرادي که باور هوشي جوهري دارند معتقدند که صفات شخصي آنها از قبيل هوش، ثابت و تغييرناپذير است. اين افراد معتقدند که توانايي آنها ذاتي، فطري و خدادادي است. در مقابل افرادي که باورهاي هوشي افزايشي دارند، عقيده دارند که هوش يک جوهر ثابت و غيرقابل تغيير نيست، بلکه از طريق تلاش و تجربه مي توان آن را افزايش داد. اين افراد معتقدند که توانايي هاي شخصي آنها انعطاف پذير و افزاينده است (دوئک و لگت، 1998؛ هيمن27 و دوئک، 1993).
باورهاي هوشي با پيشرفت تحصيلي دانشجويان (ارونسون، فريد و گود28، 2002 ) و دانش آموزان (استيپك و گرالينسكي29، 1996؛ بلك ول، ترزسنوسكي30 و دوئك، 2007 ؛ و كري، اليوت، دافنسكا و مولر31، 2006) ارتباط دارد. بلك ول و همكارانش (2007) در بررسي ارتباط، باورهاي هوشي و نمرات رياضي دانش آموزان در طول دوره ي دبيرستان دريافتند دانش آموزان داراي باور هوشي افزايشي نمراتشان در هر نيمسال افزايش پيدا كرد. ولي دانش آموزان داراي باورهاي هوشي ذاتي در دو سال متوالي كاهش در عملكرد را به نمايش گذاشتند.
با توجه به اهميت شناخت تأثير آگاهي از راهبردهاي يادگيري و داشتن باورهاي هوشي با پيشرفت تحصيلي دانشجويان، اين مطالعه با هدف بررسي رابطه آگاهي از راهبردهاي يادگيري و باورهاي هوشي با پيشرفت تحصيلي دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي واحد کرمانشاه انجام مي گيرد.
1- 3- اهميت و ضرورت انجام پژوهش
امروزه پيشرفت تحصيلي دانش آموزان به عنوان يك شاخص مهم براي ارزيابي نظام هاي آموزشي مورد توجه قرار گرفته است. علاوه بر اين، پيشرفت تحصيلي همواره براي معلمان، دانش آموزان، والدين، نظريه پردازان و محققان تربيتي نيز حائز اهميت بوده است. براي مثال، پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان يكي از مهمترين ملاك هاي ارزيابي عملكرد معلمان محسوب مي شود. براي دانش آموزان و دانشجويان نيز معدل تحصيلي معرف توانايي هاي علمي آنها براي ورود به دنياي كار و اشتغال و مقاطع تحصيلي بالاتر است. شايد به علت همين اهميت باشد كه نظريه پردازان تربيتي بسياري از پژوهش هاي خود را بر شناخت عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي متمركز كرده اند (رستگار و همکاران، 1388).
در دنياي نامعين امروزي، يادسپاري حجم زيادي از اطلاعات در مقايسه با فرايندهاي كسب دانش و مهارت هاي تفكر يا فرايندهاي فراشناختي ارزش علمي اندكي دارند. از اين رو يادگيري مهارت هاي فراشناختي براي موفقيت در دوره هاي بعدي زندگي تحصيلي و شغلي بسيار ضروري هستند و چون راهبردها و آگاهي هاي فراشناختي براي موفقيت در كل فرايند يادگيري و موفقيت تحصيلي تأثيرگذار است، مي توان با آموزش آگاهي هاي فراشناختي زمينه را براي كسب يادگيري بهتر و بيشتر ايجاد كرد. (ساقي و همکاران، 1390). تا دهه اخير اغلب پژوهش هاي انجام شده در رابطه با تعليم و تربيت توسط معلمان و دبيران، بر روي كارايي و مؤثر بودن شيوه هاي تدريس متمركز بوده و بيشتر معتقد بر ايجاد تغييرات در برنامه هاي آموزشي بودند و متأسفانه تأكيد كمي بر روي فرايندهاي يادگيري، به عنوان عوامل پيش نياز مربوط به بهره مندي از برنامه هاي آموزشي و شيوه تدريس، صورت مي گرفت. كيفيت فرايند يادگيري، اساساً وابسته به فراواني و ميزان استفاده يادگيرندگان از راهبردهاي مختلف يادگيري است. برهمين اساس بررسي ظرفيت يادگيرندگان در زمينه هدايت يادگيري خود در موقعيت هاي تحصيلي، در سالهاي اخير به يكي از موضوعات مورد توجه متخصصان علوم تربيتي و تحصيلي تبديل شده است. در همين راستا، توانايي خود تنظيمي و راهكارهاي فراشناختي در يادگيري، به عنوان هسته مركزي در فرايندهاي يادگيري، حل مسأله، تصميم گيري و… مد نظر قرار گرفته است. در توسعه آموزش و پرورش و پيشرفت تحصيلي ملاك ها و فاكتورهاي متعددي نقش دارند. اگر پيشرفت تحصيلي را به عنوان ميزان دستيابي فرد به اهداف آموزشي از پيش تعيين شده اي تعريف نمود كه از آنان انتظار مي رود در كوشش هاي يادگيري خود به آنها برسند (سيف، 1380)، براين اساس، فراشناخت نقش اساسي را در يادگيري موفقيت آميز و پيشرفت تحصيلي خواهد داشت (ساقي و همکاران، 1390).
دوئك و لگت (1988) و دوئك (1975 و 2000) نظريهاي از هوش را گسترش دادند كه براساس آن باورهاي افراد درباره ي هوش، رفتارشان را تحت تأثير قرار مي دهد. افرادي كه هوش را ثابت و غيرقابل تغيير در نظر مي گيرند، نظريه ذاتي از هوش دارند. در مقابل، افرادي داراي نظريه افزايشي هوش، بر اين باورند كه هوش قابل تغيير است و به تدريج افزايش پيدا مي كند (دوئك، 1986). آنها اسناد انعطاف پذير و قابل كنترل دارند و در هنگام برخورد با مشكل موفق تر عمل ميك نند (تامير و جان32، 2007). افراد داراي باور هوشي ذاتي عملكرد تحصيلي خود را شاخص توانايي خود مي دانند و چالش و تلاش را نشانه ي فقدان توانايي مي دانند اما افراد داري باور هوشي افزايشي چالش را نشانه لزوم تلاش بيشتر مي دانند. (هنگ، چيو، دوئك، لين و وان33، 1999؛ ملدن34 و دوئك، 2006 ؛ ميل35 و ملدن، 2010 ).
با توجه به تاثير راهبردهاي مطالعه و باورهاي هوشي بر پيشرفت تحصيلي دانشجويان، اين مطالعه با هدف تعيين رابطه آگاهي از راهبردهاي يادگيري و باورهاي هوشي با پيشرفت تحصيلي دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي واحد کرمانشاه تنظيم گرديده است.
1- 5- اهداف مشخص پژوهش
1- 5- 1- هدف اصلي
هدف اصلي در اين پژوهش بررسي رابطه آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي و باورهاي هوشي با انگيزش پيشرفت دانشجويان دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 94-1393 است.
1- 5- 2- اهداف فرعي
1- بررسي رابطه رابطه آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي با انگيزش پيشرفت دانشجويان
2- بررسي رابطه باور هاي هوشي با انگيزش پيشرفت دانشجويان
3- بررسي رابطه آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي با باور هاي هوشي در بين دانشجويان
4- تعيين تفاوت آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي در بين دانشجويان دختر و پسر
5- تعيين تفاوت باور هاي هوشي در بين دانشجويان دختر و پسر
1- 6- سؤالات پژوهش
1- آيا بين آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي و باور هاي هوشي با انگيزش پيشرفت دانشجويان رابطه معني داري وجود دارد؟
2- آيا بين آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي با انگيزش پيشرفت دانشجويان رابطه معني داري وجود دارد؟
3- آيا بين باور هاي هوشي با انگيزش پيشرفت دانشجويان رابطه معني داري وجود دارد؟
4- آيا بين آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي و باورهاي هوشي دانشجويان رابطه معني داري وجود دارد؟
5- آيا ميزان آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي در بين دانشجويان دختر و پسر متفاوت است؟
6- آيا ميزان باورهاي هوشي در بين دانشجويان دختر و پسر متفاوت است؟
1- 7- فرضيه‏هاي پژوهش
1. بين آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي و باور هاي هوشي با انگيزش پيشرفت دانشجويان رابطه معني داري وجود دارد.
2. بين آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي با انگيزش پيشرفت دانشجويان رابطه معني داري وجود دارد.
3. بين باور هاي هوشي با انگيزش پيشرفت دانشجويان رابطه معني داري وجود دارد.
4. بين آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي و باور هاي هوشي دانشجويان رابطه معني داري وجود دارد.
5. ميزان آگاهي از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي در بين دانشجويان دختر و پسر متفاوت است.
6. ميزان باور هاي هوشي در بين دانشجويان دختر و پسر متفاوت است.
1- 8- تعريف واژه‏ها و اصطلاحات فني و تخصصي
1-8- 1- تعاريف مفهومي
1- 8- 1- 1- يادگيري خودتنظيمي
يادگيري خودتنظيم بدين معني است كه دانش آموز مهارت هايي براي طراحي، كنترل و هدايت فرايند يادگيري خود كسب مي كند و براي يادگيري تمايل دارد و قادر است كل فرايند يادگيري خود را ارزيابي كند و در مورد آن بينديشد (بري36، 1992).
1- 8- 1- 2- باورهاي هوشي
باورهاي هوشي به عقايد اساسي فرد در مورد خودش تاکيد دارد به اين صورت که آيا عقيده ي فرد نسبت به توانايي هاي جسمي و ذهني خودش ، عقيده اي ذاتي يا انعطاف پذير مي باشد (زارع،1391).
1- 8- 2- تعاريف عملياتي
1- 8- 2- 1- يادگيري خودتنظيمي
در اين پژوهش با توجه به نمره‌اي که فرد در پرسشنامه راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي (MSLQ) بدست مي آورد مشخص مي گردد، که هرچه نمره فرد بيشتر باشد نشان دهنده سطح بالاتري از يادگيري خودتنظيمي در فرد است.
1- 8- 2- 2- باور هاي هوشي
در اين پژوهش با توجه به نمره فرد در پرسشنامه باورهاي هوشي سنجيده مي شود که نمرات بالا در اين پرسشنامه باورهاي هوشي افزايشي و نمرات پايين باورهاي هوشي ذاتي را در فرد نشان مي دهد.

1- 8- 2- 3- پيشرفت تحصيلي
در اين پژوهش انگيزش پيشرفت با توجه به پرسشنامه انگيزه پيشرفت هرمنس تعيين مي گردد، که نمره بالا به معني انگيزه پيشرفت ،بيشتر و نمرات پايين نشانه انگيزش پيشرفت کمتر است .
فصل دوم
چارچوب نظري و پيشينه پژوهش
2- 1- پيش درآمد
در اين فصل از پژوهش ابتدا به مطالعه چارچوب و مباني نظري متغيرهاي پژوهش مي پردازيم. در وحله اول نظريه هاي مبحث يادگيري را مرور کرده و در ادامه اين مبحث اصل يادگيري خودتنظيمي را مورد مطالعه قرار داده و راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي را بيان مي کنيم. سپس نظريات و تعاريف مبحث باورهاي هوشي و باورهاي فکري را بيان مي نماييم. و پس از آن نظريات و اساس مبحث انگيزش پيشرفت و عوامل تاثير گذار بر انگيزش پيشرفت را مورد مطالعه قرار مي دهيم. و در انتها به بيان پيشينه پژوهش در دو بخش مجزاي پژوهش هاي انجام شده در داخل کشور و پژوهش هاي انجام شده در خارج کشور مي پردازيم.
2- 2- مباني نظري پژوهش
2- 2- 1- نظريه هاي يادگيري
نظريه‌هاي يادگيري، شرايط حصول يا عدم حصول يادگيري را تحليل کرده و در دو مجموعه بزرگ رفتاري و شناختي طبقه‌بندي مي‌شوند (شعباني، 1383).
2- 2- 1- 1- نظريه‌هاي رفتاري
رفتارگرايي، ديدگاهي است که مي‌گويد رفتار، بايد به وسيله‌ي تجارب قابل‌مشاهده، تبيين شود نه به وسيله‌ي فرآيندهاي ذهني. از نظر رفتارگرايان، رفتار آن چيزي است که انجام مي‌دهيم و مستقيما قابل‌مشاهده است و افکار، احساسات و انگيزه‌ها، موضوع‌هاي مناسبي براي علم مطالعه رفتار نيستند، زيرا آنها را نمي‌توان مستقيما مشاهده کرد. نظريه‌هاي شرطي‌سازي کلاسيک، کوشش و خطا و شرطي‌سازي کنش‌گر، از ديدگاه‌هاي رفتاري هستند که اين موضع را انتخاب کرده‌اند (بيابانگرد، 1384)
اين نظريه‌ها، يادگيري را ايجاد و تقويت رابطه و پيوند بين محرک و پاسخ در سيستم عصبي انسان مي‌دانند. از نظر صاحبنظران اين رويکرد، در فرآيند يادگيري، ابتدا “وضع يا حالتي” در يادگيرنده اثر مي‌کند، سپس او را وادار به فعاليت مي‌نمايد و بين آن وضع يا حالت و پاسخ ارائه‌شده، ارتباط برقرار مي‌شود و عمل يادگيري انجام مي‌پذيرد (شعباني، 1383).

2- 2- 1- 1- 1- نظريه شرطي‌سازي کلاسيک
آنچه به نظريه شرطي‌سازي کلاسيک، پاسخ‌گر، پاولفي يا بازتابي شهرت يافته، حاصل پژوهش‌هاي دانشمند روسي ايوان پترويچ پاولف است که در آغاز قرن بيستم ميلادي انجام گرفته است. کشف مهم پاولف، اين بود که بازتاب‌هاي طبيعي يا نخستين جاندار را مي‌توان به کمک شرطي‌سازي، گسترش داد. بازتاب، به رابطه‌ي ساده‌ي بين يک پاسخ و محرکي که از طريق تأثيرگذاري بر يکي از اعضاي حسي آن، پاسخ را توليد مي‌کند، گفته مي‌شود. طبق آزمايش‌هاي پاولف، براي شرطي‌کردن حيوان آزمايشي(سگ)، مراحل زير انجام مي‌گيرد:
– محرکي مانند غذا، به حيوان ارائه مي‌شود. اين محرک، يک واکنش طبيعي و خودکار(ترشح بزاق) در ارگانيسم، ايجاد مي‌کند. به محرکي که اين واکنش طبيعي را ايجاد مي‌کند، محرک غيرشرطي گفته مي‌شود. واکنش طبيعي و خودکار ارگانيسم به محرک غيرشرطي، پاسخ غيرشرطي نام دارد.
– يک محرک خنثي مانند صداي زنگ قبل از محرک غيرشرطي، به ارگانيسم ارائه مي‌شود. اين محرک خنثي، پيش از شرطي‌شدن، هيچ‌گونه پاسخي در ارگانيسم، ايجاد نمي‌کند.
– پس از چند بار همراه شدن محرک غيرشرطي(محرک طبيعي) با محرک خنثي که در آن همواره محرک خنثي پيش از محرک طبيعي مي‌آيد، محرک خنثي به تنهايي موجب ترشح بزاق مي‌شود. حال گفته مي‌شود که ارگانيسم، شرطي شده است. يعني در حضور محرک خنثي(صداي زنگ)، که اکنون ديگر نيست و محرک شرطي نام دارد، با ترشح بزاق پاسخ مي‌دهد. پاسخ ترشح بزاق حيوان به محرک شرطي را پاسخ شرطي مي‌نامند (سيف، 1387).

2- 2- 1- 1- 2- نظريه کوشش و خطا
يکي از نظريه‌پردازان رفتاري، ادوارد.لي ثرندايک است. او تحت تأثير روان‌شناسي فيزيولوژيک قرار داشت و معتقد بود که مشخص‌ترين يادگيري در انسان‌ها و حيوان‌هاي ديگر، يادگيري از راه کوشش و خطاست که وي بعدها آن را يادگيري از طريق “گزينش و پيوند” ناميد. به بيان ديگر، عکس‌العمل يا پاسخ موجود زنده در مقابل محرک، ناشي از برقراري ارتباطات عصبي در درون اوست، به‌طوري که در طول يادگيري، به‌تدريج پاسخ‌هاي نادرست کم مي‌شود و به جاي آن پاسخ‌هاي درست که موجود را به هدف مي‌رساند، ظاهر مي‌شود و در ادامه‌ي کار به يادگيري منجر مي‌گردد (شعباني، 1383).
يادگيري در نظريه‌ي ثرندايک به صورت گزينش يا انتخاب يک پاسخ، از ميان مجموعه‌ي پاسخ‌هاي موجود ارگانيسم و پيوند دادن آن پاسخ به موقعيت محرک، توصيف مي‌شود. به همين سبب، به روش يادگيري ثرندايک، يادگيري از راه کوشش و خطا نام داده‌اند (سيف، 1387).
ثرندايک، با نشان دادن اينکه محرک‌هايي که بعد از رفتار واقع مي‌شوند، بر رفتارهاي آينده تأثير مي‌گذارند، ‌از پاولف فراتر رفت. او در تعدادي از آزمايش‌هايش، گربه‌ها را در جعبه‌هايي قرار داد که مجبور بودند براي به دست آوردن غذا فرار کنند. او مشاهده کرد که به مرور زمان، گربه‌ها ياد گرفتند با تکرار کردن رفتارهايي که به گريختن منجر مي‌شود و نه تکرار کردن رفتارهايي که بي‌تأثير هستند، با سرعت بيشتري از اين جعبه‌ها خارج مي‌شوند. او از اين آزمايش و خطا سه قانون زير را به دست آورد:
– قانون اثر: اين قانون، اعلام مي‌دارد اگر عملي تغيير خشنودکننده‌اي را در محيط به دنبال داشته باشد، احتمال اينکه آن عمل در موقعيت‌هاي مشابه تکرار شود، افزايش خواهد يافت. اما اگر رفتاري تغيير ناخوشايندي را در محيط به دنبال داشته باشد، احتمال تکرار آن کاهش مي‌يابد (اسلاوين، ترجمه فارسي، 1385).
– قانون آمادگي: طبق اين قانون، يادگيرنده بايد از لحاظ رشد جسمي، عاطفي و ذهني به اندازه کافي رشد کرده باشد تا بتواند مفهوم‌هاي مورد نظر را فرا بگيرد.
– قانون تمرين: براساس قانون تمرين، هر قدر محرکي را که پاسخ رضايت‌بخش به دنبال دارد، ‌بيشتر تکرار کنيم، رابطه‌ي بين محرک – پاسخ، پايدارتر خواهد بود (شعباني، 1383).
2- 2- 1- 1- 3- نظريه شرطي‌سازي کنش‌گر
يکي ديگر از رفتارگرايان به نام بي.اف اسکينر بود که نشان داد رفتارهاي شرطي و بازتابي، فقط بخش کوچکي از رفتارهاي آدمي است. کار اسکينر نيز همانند ثرندايک بر رابطه‌ي بين رفتار و نتايج آن مبتني است. او مي‌گويد اگر نتايج رضايت‌بخشي به دنبال يک رفتار بيايد، آن رفتار امکان بروز بيشتري مي‌يابد و اگر آن نتايج رضايت‌بخش نباشد، رفتار مربوط به آن بروز پيدا نمي‌کند. همين نتايج رضايت‌بخش و غير رضايت‌بخش است که شرطي‌شدن عامل يا کنش‌گر، ناميده مي‌شود. در آزمايش‌هاي اسکينر، موش‌ها و کبوترها در درون محفظه‌هاي معروف به جعبه‌ي اسکينر در وضعيت کنترل‌شده‌اي قرار داده مي‌شدند و دگرگوني‌هاي رفتاري آنان که ناشي از تغييرات منظم در نتايج آن رفتارها بود، مورد مشاهده قرار مي‌گرفت (لطف آبادي، 1384).
نام ديگر رفتار کنش‌گر، رفتار فعال است؛ زيرا برخلاف رفتار پاسخ‌گر، ارگانيسم در انجام اين‌گونه رفتار، فعال است و بر روي محيط، عمل يا کنش مي‌کند. از اين‌رو، اسکينر به آن نام کنش‌گر نهاده است (سيف، 1387). برخي از قوانين مهم نظريه شرطي‌سازي عامل، به شرح زير مي‌باشد:
تقويت مثبت: هرگاه بعد از پاسخي، محرکي را وارد محيط کنيم و آن محرک، احتمال بروز پاسخ را افزايش دهد يا سبب بقاي آن گردد، به چنين محرکي تقويت‌کننده مثبت مي‌گويند.
– تعميم و تمييز: تعميم، عبارت است از گسترش پاسخ از محرک‌هاي اوليه به محرک‌هاي مشابه و فرايندي است که طي آن، پاسخ يادگرفته‌شده در حضور محرکي خاص، در شرايط ديگر و در حضور محرک‌هاي ديگر نيز از ارگانيسم بروز مي‌کند. اما تمييز از تعميم نامناسب جلوگيري مي‌کند، يعني به يادگيرنده کمک مي‌کند تا بين يک محرک و محرک‌هاي ديگر تمييز قايل شود و بداند که در مقابل چه محرکي بايد پاسخي مقتضي ارائه دهد و در مقابل چه محرکي پاسخ ندهد.
– تقويت منفي: يعني خارج کردن محرک از موقعيت، به منظور افزايش رفتار مطلوب که در اين حالت، يک محرک آزاردهنده، از موقعيت خارج مي‌گردد يا تقليل داده مي‌شود (شعباني، 1383).

2- 2- 1- 2- نظريه‌هاي شناختي
براي نظريه‌پردازان شناختي، يادگيري کسب و بازسازي ساختارهاي شناختي است که از طريق آن، اطلاعات پردازش و در حافظه ذخيره مي‌شوند. آنان بر اين باورند که يادگيري، يک فرآيند دروني است که ممکن است به صورت تغيير فوري در رفتار آشکار، ظاهر نشود بلکه به‌صورت توانايي‌هايي در فرد ايجاد و در حافظه‌ي او ذخيره مي‌شود و هر وقت که بخواهد، مي‌تواند آن توانايي‌ها را مورد استفاده قرار دهد (سيف، 1387).
نظريه‌هاي شناختي شامل نظريه گشتالت، آزوبل و بندورا است. صاحبنظران اين رويکرد، يادگيري را ناشي از شناخت، ادراک و بصيرت مي‌دانند. بدين‌صورت که آموخته‌هاي جديد فرد با ساخت‌هاي شناختي قبلي او تلفيق مي‌گردد. چون يادگيري، يک جريان دروني و دائمي است و انسان همواره به جستجوي محيط زندگي خويش و کشف روابط بين پديده‌ها مي‌پردازد، پس‌ ساخت شناختي خود را گسترش مي‌دهد (شعباني، 1383).

2- 2- 1- 2- 1- نظريه يادگيري گشتالت
بنيان‌گذار روان‌شناسي گشتالت، دانشمند آلماني ماکس ورتايمر است و منظور از گشتالت، شکل، انگاره يا طرح است. معني گشتالت در اين نظريه آن است که، کل از اجزاي تشکيل‌دهنده‌ي آن بيشتر است. يعني کل، داراي خواص يا ويژگي‌هايي است که در اجزاي تشکيل‌دهنده‌ي آن يافت نمي‌شود و از خيلي جهات، تعيين‌کننده‌ي خصوصيات اجزاء است.
يادگيري در اين رويکرد، عبارت است از بينش حاصل از درک موقعيت يادگيري به عنوان يک کل يکپارچه و آن هم از طريق کشف روابط ميان اجزاي تشکيل‌دهنده‌ي موقعيت يادگيري حاصل مي‌شود.
براساس نظريه ولفگانگ کهلر، يکي ديگر از نظريه‌پردازان گشتالتي، يادگيري زماني به بينش مي‌رسد که بتواند از راه درک روابط ميان اجزاي موقعيت يادگيري به صورت يک کل سازمان‌يافته، به تماميت آن موقعيت پي‌ببرد.
طبق اين نظريه، چگونگي ادراک ما از پديده‌ها مبتني بر چندين قانون يا اصل، به نام قوانين سازمان ادراکي است. اين قوانين، توانايي‌هايي ذاتي در انسان هستند که از طريق آنها فرد، پديده‌هاي ادراکي را سازمان مي‌دهد. مهم‌ترين قوانين سازمان ادراکي عبارتند از:
– قانون بستن يا تکميل: با قانون تکميل، واحدها و شکل‌هاي غيرکامل به صورت واحدهاي کامل، درک مي‌شوند. تا زماني که فرد با مساله‌اي درگير است، درک او از موقعيت کامل نيست اما هنگامي که مساله حل شد، قسمت ناقص به صورت کامل درآمده و فرد به هدف خود مي‌رسد.
– قانون شباهت: بنا به قانون شباهت، مطالب مشابه يا همگون از مطالب نامشابه بهتر ادراک شده و با هم به صورت اجزاء مرتبط و يکپارچه درمي‌آيند.
– قانون مجاورت: طبق اين قانون، پديده‌ها و اموري که نزديک به هم قرار دارند، بهتر درک و آسان‌تر آموخته مي‌شوند.
– قانون ادامه‌ي خوب: با قانون ادامه‌ي خوب يا جهت مشترک، سازمان ادراکي به نحوي تشکيل مي‌شود که يک پاره‌خط مستقيم به صورت خط مستقيم و يک پاره‌دايره به صورت دايره ادامه مي‌يابد.
– قانون سادگي: طبق قانون سادگي يا سهولت، ‌ما پديده‌ها را به صورت ساده‌شده، ‌درک مي‌کنيم.
– قانون شکل و زمينه: طبق اين قانون، خواص پديده‌هاي گشتالتي اين است که در زمينه‌اي که يافت مي‌شوند، به‌طور مشخص و برجسته جلوه مي‌کنند. شکل در هر زمينه‌اي، همان گشتالت است، يعني چيزي که درک مي‌شود و زمينه عبارت است از صحنه‌اي که شکل در آن، ظاهر مي‌گردد (اولسون و هرنگهان، ترجمه فارسي، 1388).

2- 2- 1- 2- 2- نظريه يادگيري معني‌دار کلامي
واضع اين نظريه، ديويد آزوبل روان‌شناس آمريکايي است. در اين نظريه، ساخت شناختي عبارت است از مجموعه‌اي از اطلاعات، مفاهيم، اصول و تعميم‌هاي سازمان‌يافته‌اي که فرد قبلا در يکي از رشته‌هاي دانش، آموخته است. معني نيز در اينجا، نقش مهمي دارد که به وجود نوعي قرينه يا معادل ذهني براي يادگيري‌ها در ساخت شناختي يادگيرنده، ‌وابسته است.
يک مطلب هنگامي معنادار است که قابل ارتباط دادن با مطالبي باشد که از پيش در ساخت شناختي يادگيرنده وجود دارد. به همين قياس، يادگيري معني‌دار از راه ايجاد ارتباط بين مطالب تازه و مطالب قبلا آموخته‌شده، به وجود مي‌آيد. هنگام يادگيري مطلب تازه به صورت معني‌دار، آن مطلب جذب ساخت شناختي يادگيرنده مي‌شود، اين جذب شدن مطالب در ساخت شناختي شمول نام دارد.
در روش آموزشي آزوبل، پيش‌سازمان‌دهنده‌ها، نقش اصلي را بر عهده دارند. پيش‌سازمان‌دهنده، ‌مجموعه‌اي از مفاهيم مربوط به مطلب يادگيري است و هدف آن در جلب توجه يادگيرنده به مفاهيم عمده‌ي مطلب مورد يادگيري است. روابط ميان مطالب را برجسته مي‌سازد و مطالب جديد را به آنچه قبلا کسب‌شده، ربط مي‌دهد (سيف، 1387).

2- 2- 1- 2- 3- نظريه اجتماعي – شناختي
بنيانگذار اين نظريه، آلبرت بندورا، روان‌شناس کانادايي است. او مي‌گويد عوامل شخصي (نظير باورها، انتظارات و نگرش‌ها)، رويدادهاي محيطي(فيزيکي و اجتماعي) و رفتارهاي(عملي و کلامي) فرد با يکديگر تأثير متقابل دارند و هيچ يک از اين سه جزء را نمي‌توان جدا از يکديگر به عنوان تعيين‌کننده رفتار انسان به حساب آورد. وي اين تعامل سه‌جانبه را تعيين‌گري متقابل ناميده است. يعني رويدادهاي محيطي بر رفتار تأثير مي‌گذارد، رفتار محيط را تحت تأثير قرار مي‌دهد و عوامل شخصي بر رفتار اثر مي‌گذارد و برعکس.
در اين نظريه، گفته شده است که يادگيرنده از طريق مشاهده رفتار ديگران به يادگيري مي‌پردازد. وقتي يادگيرنده، رفتار شخص ديگري را مشاهده مي‌کند که آن شخص براي انجام آن رفتار، پاداش يا تقويت دريافت مي‌نمايد؛ آن رفتار توسط فرد مشاهده‌کننده، آموخته مي‌شود. به اين نوع تقويت، تقويت جانشيني مي‌گويند (سيف، 1387). بندورا، يادگيري از راه مشاهده را در چهار فرآيند زير، اين‌گونه آورده است:
– فرآيندهاي توجه: پيش از اينکه چيزي از يک الگو يا سرمشق آموخته شود، آن الگو بايد مورد توجه قرار گيرد و صرفا چيزي که مورد مشاهده و توجه قرار مي‌گيرد، آموخته مي‌شود.
– فرآيند به‌يادسپاري: براي اينکه اطلاعات به دست آمده از راه مشاهده، مفيد واقع شود، بايد حفظ گردند. به اعتقاد بندورا در فرايند به‌يادسپاري، اطلاعات به‌طور نمادي و به دو صورت تجسمي و کلامي ذخيره مي‌شوند. نمادهايي که به صورت تجسمي يا تصوري ذخيره مي‌شوند، تصاوير ذخيره‌شده‌ي واقعي از تجارب الگوبرداري‌شده هستند که مدت‌ها پس از يادگيري مشاهده‌اي قابل بازيابي‌اند و مي‌توان مطابق آن عمل کرد.
– فرآيند بازآفريني(توليد رفتاري): فرايند توليد رفتاري، تعيين مي‌کند که آنچه ياد گرفته شده است، تا چه ميزان به عملکرد تبديل مي‌شوند.
– فرآيند انگيزشي: در نظريه بندورا، تقويت دو نقش عمده ايفا مي‌کند. يکي اينکه، انتظاري در مشاهده‌کنندگان ايجاد مي‌کند مبني بر اينکه اگر مانند الگويي که براي فعاليت‌هاي معيني تقويت شده است، عمل نمايند، تقويت خواهند شد. دوم اينکه، نقش يک مشوق را براي تبديل يادگيري به عملکرد ايفا مي‌کند (اولسون و هرنگهان، ترجمه فارسي، 1388).
2- 2- 1- 2- 4- اصل يادگيري خودتنظيمي
اين اصل بر مبناي مفاهيم انسان شناسي نظريه بندورا تبين مي شود و علت اين تاکيد زياد اين اصل بر فعال بودن انسان و نقش موثر او در کنترل، تنظيم و مديريت خود و محيط اش مي باشد. در واقع اين اصل مفاهيمي را در پي دارد که با پذيرفتن آنها ياددهنده و يادگيرنده روش هايي را در فرآيند يادگيري به کار خواهند برد که توانايي فرد يادگيرنده را در ارزيابي، کنترل و تنظيم رفتارها و عملکردهاي يادگيري اش بيشتر کرده و در نتيجه موجب پيشرفت قابل توجهي در زمينه مورد خواهد شد. در تبين نقش موثر فرد در فرآيند يادگيري، بندورا بر اين اعتقاد بود که فرد رفتار خود را مشاهده مي کند، با معيارهايي که براي خود دارد درباره رفتار خويش قضاوت مي کند، و خود را تقويت يا تنبيه مي کند (به نقل از لطف آبادي، 1384).
کديور (1387) معتقد است که فراگيران با مشاهده، قضاوت و واکنش نسبت به ادراک خود از ميزان دستيابي به هدف آگاه مي شوند. عواملي موثر بر قضاوت هاي فرد عبارتند از معيارها، اهداف، اهميت دستيابي به هدف و اسنادها عملکرد.
واکنش فرد نسبت به پيشرفت در جهت هدف، موجب تاثير انگيزش بر رفتارمي شود. همچنين اين باور که فرد پيشرفت قابل قبولي دارد، خودکارآمدي وي را افزايش داده تا در جهت بهبود تکليف درسي پيش رود. پيشرفت هاي کسب شده توسط فرد، در وي احساس رضايتمندي پيش بيني شده از پيشرفت در راستاي هدف، ايجاد مي کند و اين خود، موجب تداوم انگيزه مي شود، در درون اين چارچوب، ارزشيابي به گونه اي مستقل از توانمندي هاي فرد مي تواند تاثيرات انگيزشي مهمي بر خودتنظيمي داشته باشد. رويکردهاي رفتار شناختي و خودگرداني بر مراقبت، مديريت و تنظيم رفتارهاي خود به جاي کنترل بيروني تاکيد مي کنند، اين رويکردها سعي دارند تا مفاهيم غلط شاگردان را تغيير داده، مهارت هاي انطباقي را در آنها افزايش و آنها را به خاطر تقويت خود تشويق کنند (جاويدي کلاته جعفرآبادي و همکاران، 1390).
طبق نتايج حاصل از تحقيقات پژوهشگران، شاگردان داراي پيشرفت بالا اغلب يادگيرندگاني هستند که خودگرداني و خودتنظيمي دارند، مربيان، معلمان و والدين مي توانند به شاگردان کمک نمايند تا ياد گيرندگان خودگرداني باشند (سانتراک، ترجمه فارسي، 1385).
الگوها (والدين، مربيان، رسانه ها و…) منابع مهمي براي انتقال مهارتهاي خودگرداني هستند. از ميان مهارت هاي خودگرداني که الگوها مي توانند ترتيب دهند، طراحي و مديريت موثر زمان، توجه کردن و تمرکز، سازماندهي و کدگزاري، اطلاعات به صورت راهبردي، بکارگيري محيط کاري زاينده و استفاده از منابع اجتماي را مي توان نام برد (سانتراک، ترجمه فارسي، 1385).
مشاهده گران با مشاهده افراد خودتنظيم که خودگرداني و کنترل رفتار موثري دارند. راهبردها و روش هاي خود کنترلي اتخاذ شده توسط آنها را الگوبرداري کرده و در نهايت اين الگوبرداري موجب ارتقاء سطح خودتنظيمي مشاهده گران مي شود (جاويدي کلاته جعفرآبادي و همکاران، 1390).
2- 2- 1- 2- 5- راهبردهاي يادگيري خودتنظيم
يادگيري خودتنظيم را راهبردهاي شناختي



قیمت: تومان


پاسخ دهید